Estratégias efetivas de ensino e opções de colocação para dificuldades de aprendizagem

Capacidade de resposta à Intervenção e deficiências de aprendizagem.
Por: Comitê Nacional Conjunto sobre Deficiências de Aprendizagem.
O objetivo deste relatório do Comitê Nacional Conjunto sobre Deficiências de Aprendizagem (NJCLD) é examinar os conceitos, benefícios potenciais, questões práticas e questões não respondidas associadas à capacidade de resposta à intervenção (RTI) e dificuldades de aprendizagem (LD). Uma breve visão geral da abordagem é fornecida, incluindo atributos, características e recursos promissores, bem como questões, preocupações, perguntas não respondidas e necessidades de pesquisa. As questões relacionadas com a implementação do RTI, incluindo o uso como mecanismo de elegibilidade, participação dos pais, estrutura e componentes, funções e competências profissionais e pesquisas necessárias são abordadas. O relatório não é nem um documento de posição nem um "guia de instruções" para implementar uma abordagem RTI. 1.
Fundo.
O conceito de RTI sempre foi o foco do processo de ensino / aprendizagem e um componente básico da responsabilização na educação geral: em outras palavras, a instrução (ou seja, estratégias, métodos, intervenções ou currículo) leva ao aumento da aprendizagem e do progresso adequado ? Nos últimos anos, a RTI adotou uma conotação mais específica, especialmente na Lei de Melhoria da Educação de Pessoas com Deficiência de 2004 (IDEA 2004) 2 como uma abordagem de intervenção corretiva que também gera dados para informar a instrução e identificar estudantes que podem requer educação especial e serviços relacionados. Hoje, muitos educadores, pesquisadores e outros profissionais estão explorando a utilidade de uma abordagem RTI como uma alternativa que pode fornecer (1) dados para uma identificação mais efetiva e anterior de alunos com LD e (2) uma maneira sistemática de garantir que os alunos vivenciem As dificuldades educacionais recebem apoio mais atempado e eficaz (Gresham, 2002; Disability Disability Roundtable, 2002, 2005; National Research Council, 2002; Comissão de Excelência em Educação Especial, 2002).
Um elemento chave de uma abordagem RTI é a provisão de intervenção precoce quando os alunos experimentam dificuldades acadêmicas pela primeira vez, com o objetivo de melhorar a conquista de todos os alunos, inclusive aqueles que podem ter LD. Além dos serviços preventivos e corretivos que esta abordagem pode oferecer aos estudantes em risco, isso promete fornecer dados úteis para identificar LD. Assim, um aluno exibindo (1) uma realização significativamente baixa e (2) RTI insuficiente pode ser considerado como sendo risco de LD e, por sua vez, possivelmente necessitando de educação especial e serviços relacionados. O pressuposto por trás desse paradigma, que foi referido como uma discrepância dupla (L. S. Fuchs, Fuchs e Speke, 2002), é que, quando fornecido com instruções de qualidade e serviços de recuperação, um aluno sem deficiência fará um progresso satisfatório.
Os conceitos fundamentais de uma abordagem RTI são a aplicação sistemática (1) de intervenções científicas baseadas em pesquisa na educação geral; (2) medição da resposta de um aluno a essas intervenções; e (3) uso dos dados RTI para informar as instruções. O consenso das 14 organizações que formaram a Mesa Redonda LD de 2004 era que os dados de um processo RTI deveriam incluir o seguinte:
Alta qualidade, instrução baseada em pesquisa e apoio comportamental na educação geral. As intervenções científicas e baseadas em pesquisa focalizaram especificamente as dificuldades individuais dos alunos e foram entregues com a intensidade adequada. Uso de uma abordagem colaborativa pela equipe da escola para desenvolvimento, implementação e monitoramento do processo de intervenção. Documentação baseada em dados que reflete monitoramento contínuo do desempenho e progresso dos alunos durante as intervenções. Documentação do envolvimento dos pais ao longo do processo. Documentação de que os prazos descritos nos regulamentos federais e seção 300.532-300.533 são aderidos, a menos que sejam prorrogados por mútuo acordo escrito dos pais da criança e uma equipe de profissionais qualificados, conforme descrito em 300 p. A avaliação sistemática ea documentação que as intervenções utilizaram foram implementadas com fidelidade.
Perspectiva histórica.
Três grandes desenvolvimentos relativos à educação de alunos com problemas de aprendizagem se uniram para estabelecer RTI como uma abordagem promissora. Em primeiro lugar, preocupações de longa data sobre as inadequações do critério de discrepância de habilidade & # 151; que era um componente da Lei de Educação de Pessoas com Deficiência de 1997 para identificar LD & # 151; acentuou a necessidade de desenvolver mecanismos alternativos para a identificação de LD. Na Cúpula LD de agosto de 2001, patrocinada pelo Escritório de Programas de Educação Especial, RTI foi a alternativa proposta por vários pesquisadores (por exemplo, Gresham, 2002; Marston, 2001).
Em segundo lugar, a educação especial tem sido usada para atender estudantes que não têm LD ou outras deficiências. Uma abordagem RTI foi sugerida como uma forma de reduzir encaminhamentos para a educação especial, fornecendo instrução bem planejada e intervenções intensificadas na educação geral, distinguindo assim os alunos que realizam mal na escola devido a fatores como a instrução prévia inadequada de alunos com LD que precisa de instruções mais intensivas e especializadas. Uma terceira razão principal para o crescente interesse em uma abordagem RTI foi a abundância de pesquisas recentes sobre dificuldades de leitura, em particular, a rede nacional de estudos de pesquisa coordenada pelo Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano (NICHD). Uma série de estudos de pesquisa do NICHD demonstraram que programas ou abordagens de instrução bem concebidos resultam em melhorias significativas para a maioria dos alunos com problemas de leitura precoce. Ao resumir esta pesquisa, Lyon e seus colegas (2001) argumentaram que os programas de identificação e prevenção precoce poderiam reduzir o número de alunos com problemas de leitura em até 70%. Essas descobertas constituem um forte argumento para fornecer sistematicamente a intervenção precoce em habilidades básicas de leitura em salas de aula de educação geral de nível primário. Uma abordagem RTI se assemelha a várias iniciativas das duas últimas décadas para estabelecer mecanismos colaborativos ou consultivos de resolução de problemas para projetar e implementar intervenções efetivas na educação geral para estudantes com dificuldades. Esses mecanismos foram referidos como equipes de assistência aos professores, iniciativas de educação regulares, intervenções prévias e equipes de resolução de problemas. A composição e as características exatas de um processo colaborativo de resolução de problemas podem variar. Pode envolver profissionais de educação geral, educação especial, aprendizado de língua inglesa e serviços de pessoal de alunos, bem como administradores e pais. Os participantes podem interagir de diferentes maneiras (p. Ex. Professores, docentes, docentes, professores, professores) e o processo pode envolver múltiplos estágios (por exemplo, começando com uma consulta de pais ou uma díada especialista de professores, e expandindo-se conforme necessário para uma equipe de resolução de problemas maior ou mais especializada). O fator constante é o uso de um processo sistemático de resolução de problemas envolvendo etapas como (1) identificar e analisar o problema, incluindo a coleta de dados de linha de base; (2) gerando possíveis estratégias ou intervenções; (3) implementar um plano de intervenção; (4) monitorar o progresso do aluno para determinar o sucesso; e (5) revisar e revisar os planos conforme necessário.
IDEA 2004 aborda o uso de RTI em dois aspectos. Em primeiro lugar, permite o uso de dados RTI como parte de uma avaliação para educação especial para auxiliar na identificação e determinação da elegibilidade de alunos com LD, concebivelmente como uma alternativa ao uso do critério de discrepância de habilidade. Em segundo lugar, cria a opção de usar até 15% dos fundos da Parte B para "serviços intermediários iniciais" e "# 133" para estudantes que não foram identificados como necessitando de educação especial ou serviços relacionados, mas que precisam de suporte acadêmico e comportamental adicional para ter sucesso em um ambiente de educação geral. & quot;
Estrutura e componentes.
A aplicação de RTI é tipicamente entendida no contexto de um modelo ou estrutura multi-tipos que delineia um continuum de programas e serviços para estudantes com dificuldades acadêmicas. Embora atualmente não existe um modelo ou abordagem universalmente aceito, as muitas variações possíveis podem ser conceitualizadas como elaborações ou modificações do modelo de três camadas a seguir:
Nível 1: suporte educacional e comportamental de alta qualidade para todos os alunos da educação geral. O pessoal da escola realiza triagem universal de habilidades de alfabetização, acadêmicos e comportamentos. Os professores implementam uma variedade de estratégias e abordagens de ensino apoiadas pela pesquisa. A avaliação contínua, baseada no currículo e o monitoramento contínuo do progresso são usados ​​para orientar a instrução de alta qualidade. Os alunos recebem instruções diferenciadas com base em dados de avaliações em andamento. Nível 2: Estudantes cujo desempenho e taxa de progresso ficam para trás daqueles de colegas em sua sala de aula, escola ou distrito recebem prevenção ou remediação mais especializadas na educação geral. As medidas baseadas no currículo são usadas para identificar quais alunos continuam a precisar de assistência e com quais tipos específicos de habilidades. A resolução colaborativa de problemas é usada para projetar e implementar o suporte instrucional para alunos que consistam em um protocolo padrão 4 ou mais estratégias e intervenções individualizadas. Os alunos identificados recebem instrução científica e científica mais intensiva voltada para suas necessidades individuais. O progresso do aluno é monitorado com freqüência para determinar a eficácia da intervenção e as modificações necessárias. A avaliação sistemática é conduzida para determinar a fidelidade ou integridade com a qual a instrução e as intervenções são implementadas. Os pais são informados e incluídos no planejamento e monitoramento do progresso de seus filhos em intervenções especializadas de Nível 2. Os professores de educação geral recebem suporte (por exemplo, treinamento, consulta, serviços diretos para estudantes), conforme necessário, de outros educadores qualificados na implementação de intervenções e monitoramento do progresso do aluno. Nível 3: uma avaliação abrangente é conduzida por uma equipe multidisciplinar para determinar a elegibilidade para educação especial e serviços relacionados. Os pais são informados dos seus direitos do devido processo e o consentimento é obtido para a avaliação abrangente necessária para determinar se o aluno tem uma deficiência e é elegível para educação especial e serviços relacionados. A avaliação utiliza múltiplas fontes de dados de avaliação, que podem incluir dados de medidas padronizadas e de referência normativa; observações feitas por pais, estudantes e professores; e dados coletados nos níveis 1 e 2. São fornecidas instruções intensivas, sistemáticas e especializadas e dados adicionais de RTI, conforme necessário, de acordo com os prazos de educação especial e outros mandatos. As salvaguardas processuais relativas a avaliações e determinações de elegibilidade são aplicadas, conforme exigido pelos mandatos da IDEA 2004.
As variações nesta estrutura básica podem ser ilustradas por opções freqüentemente encontradas dentro do Nível 2. Por exemplo, o Nível 2 pode consistir em duas etapas hierárquicas, ou sub-camadas (por exemplo, um professor primeiro colabora com um único colega e, se necessário, problema - superadores com uma equipe multidisciplinar, criando, de fato, um modelo de quatro camadas). Alternativamente, mais de um tipo de intervenção pode ser fornecida dentro do Nível 2 (por exemplo, um protocolo padrão e um planejamento individualizado, com base nas necessidades aparentes do aluno).
O RTI é um componente crítico de um sistema de entrega de serviços multi-tipos. O objetivo de tal sistema é assegurar que a instrução de qualidade, boas práticas de ensino, instrução diferenciada e oportunidades corretivas estejam disponíveis na educação geral e que seja oferecido educação especial para estudantes com deficiência que necessitem de serviços mais especializados do que o que pode ser fornecido em Educação geral. O monitoramento contínuo da adequação da resposta dos alunos às instruções é particularmente relevante para uma abordagem RTI como forma de determinar se um aluno deve passar de um nível para o outro documentando que as instruções e o suporte existentes não são suficientes. Por exemplo, ao passar do Nível 2 para o Nível 3, a capacidade de resposta insuficiente a uma intervenção científica, baseada na pesquisa de alta qualidade, pode causar a suspeita de que um aluno tem uma deficiência e deve ser encaminhado para uma avaliação de educação especial. Além disso, no entanto, o IDEA 2004 mantém o direito de um dos pais, agência de educação estatal ou uma agência de educação local para iniciar um pedido de avaliação a qualquer momento.
Participação dos pais.
Existe um acordo generalizado de que as parcerias escolares dos pais e parentes são essenciais para melhorar os resultados educacionais para todos os alunos, inclusive aqueles com LD. O papel e o nível de envolvimento dos pais e famílias em uma abordagem RTI podem ser moldados por respostas a perguntas como as seguintes:
Quais são as disposições para incluir os pais no planejamento estadual e local se uma abordagem RTI está sendo considerada? Quais providências garantem que os pais serão envolvidos em todas as fases do RTI? Quais materiais escritos informam os pais sobre o direito de encaminhar seu filho a qualquer momento para uma avaliação de educação especial, conforme garantido pela IDEA 2004? Quais materiais escritos informam os pais dos critérios para determinar a elegibilidade sob IDEA 2004 e o papel dos dados RTI na determinação?
Uma preocupação freqüentemente expressa por pais de alunos com LD sobre um processo de RTI é se o envolvimento significativo e contínuo na educação de seus filhos dependerá mais de seus próprios conhecimentos e iniciativas do que nos esforços escolares. Certamente, as parcerias escolares favoritas em casa dependerão do compromisso dos pais e do pessoal da escola.
Benefícios potenciais.
Uma abordagem RTI, com foco nos resultados dos alunos, pode aumentar a responsabilidade para todos os alunos dentro da educação geral, seja ou não, eles são eventualmente encaminhados para educação especial e serviços relacionados. Uma abordagem RTI promove a colaboração e a responsabilidade compartilhada entre educadores gerais, educadores especiais, professores de aprendizes de inglês, pessoal de serviços relacionados, administradores e pais.
Além desses benefícios de educação geral, os proponentes de uma abordagem RTI citam vários outros benefícios potenciais:
Identificação anterior dos alunos por meio de uma abordagem de resolução de problemas ao invés de uma fórmula de discrepância de habilidade. Uma abordagem RTI tem o potencial de eliminar a "espera para falhar" situação que ocorre quando uma fórmula de discrepância de habilidade e habilidade é usada para determinar se um aluno se qualifica como LD. Quando uma fórmula psicométrica é usada para estabelecer o critério de discrepância, é difícil identificar estudantes como tendo LD até pelo menos a terceira série. Sob uma abordagem RTI, os alunos podem receber intervenções especializadas em um ponto muito anterior em sua escolaridade, e consideravelmente antes de qualquer determinação de elegibilidade para educação especial (Vaughn & amp; Fuchs, 2003). Redução do número de alunos encaminhados para educação especial e serviços relacionados. Um dos objetivos de uma abordagem RTI é distinguir os alunos cujos problemas de realização são devidos a LD ou outras deficiências que exigem educação especial e serviços relacionados do grupo maior de alunos com problemas de realização devido a outras causas. Ao fornecer instruções apropriadas para estudantes em risco, bem como para aqueles com LD, uma abordagem RTI tem o potencial de reduzir o número de alunos encaminhados para educação especial e serviços relacionados (ver Deno, Grimes, Reschly e Schrag, 2001; Ikeda & amp; Gustafson, 2002; Tilly, Grimes, & amp; Reschly, 1993). Redução da identificação excessiva de estudantes minoritários. A abordagem de RTI mostra promessa de reduzir o viés na avaliação de estudantes de origens culturais e linguisticamente diversificadas e por ter um impacto positivo na colocação desproporcional de estudantes afro-americanos em educação especial. Marston, Muyskens, Lau e Canter, em 2003, observaram uma redução tanto do número de estudantes afro-americanos referidos para avaliação quanto do número colocado em educação especial ao longo de um período de 4 anos nas Escolas Públicas de Minneapolis quando foi utilizada uma abordagem RTI . A atenção e a preocupação com possíveis viés é refletida no IDEA 2004, que exige que os estados não apenas acompanhem o número de estudantes minoritários que estão sendo identificados para educação especial, mas também fornecem programas abrangentes, coordenados e de intervenção precoce. para estudantes em grupos que estão determinados a ser representados demais. Fornecimento de dados mais relevantes para a instrução do que os métodos tradicionais de identificação. Uma abordagem RTI enfatiza o monitoramento do progresso através do uso de avaliações baseadas em currículo ou em sala de aula, portfólios de estudantes, observações de professores e medidas de realização padrão referenciadas por critérios. Assim, se uma criança é eventualmente identificada como tendo LD, informações relevantes para a instrução, quer ela indique o que não funcionou ou o que ainda não foi tentado, estarão disponíveis para orientar a equipe no desenvolvimento do programa de educação individualizada do aluno (IEP)
RTI como mecanismo de elegibilidade: questões e preocupações.
O uso de RTI para determinar a elegibilidade para educação especial e serviços relacionados gerou controvérsia, tanto por motivos práticos como conceituais. Essas preocupações se concentram em erros sistemáticos e precisão na identificação de alunos com LD.
Uma preocupação particular é se RTI é propenso a erros sistemáticos na identificação de alunos com LD. Por exemplo, o critério de subentendimento pode excluir alguns estudantes de alta capacidade com LD de educação especial. Esses alunos, ao compensar com seus pontos fortes intelectuais e ao bom uso dos serviços de suporte, muitas vezes conseguem alcançar dentro do alcance normal e, portanto, é improvável que recebam instrução individualizada precoce que lhes permita tornar o progresso acadêmico consistente com suas habilidades. Como outro exemplo, há estudantes que são underachievers e não respondem a intervenção que podem ser identificados de forma inadequada como tendo uma deficiência de aprendizagem. Isso inclui aprendentes de línguas com deficiência ambiental, minorias e ingleses que estão representados de forma excessiva na população de estudantes subjacentes e estudantes que estão em risco e precisam de apoio e instrução especializados por outros motivos (por exemplo, falta de motivação, estresse emocional).
Embora RTI por si só não seja suficiente para identificar uma deficiência de aprendizagem, os dados de RTI podem servir como um componente importante de uma avaliação abrangente para a identificação de uma deficiência de aprendizagem e a determinação da elegibilidade para educação especial e serviços relacionados. Assim, a RTI pode estabelecer um grupo de estudantes em risco que possam precisar da avaliação multifacetada exigida pela IDEA 2004 para determinar se o aluno tem uma deficiência de aprendizagem. No entanto, a pesquisa sobre a implementação em larga escala de RTI será necessária para determinar a eficácia da RTI para diferenciar estudantes com LD de pessoas com outras deficiências e de estudantes sem deficiência.
Problemas de implementação.
Decisões básicas sobre implementação.
Antes de a implementação de um dos muitos modelos RTI pode começar em um distrito, várias decisões básicas devem ser feitas sobre a estrutura e os componentes a serem selecionados, bem como sobre como os alunos se moverão no processo.
Selecionando Estrutura e Componentes. A decisão mais básica é selecionar e definir a estrutura e os componentes específicos do sistema de entrega de serviços que serão utilizados. Os modelos atuais de implementação RTI usam uma estrutura geralmente similar com alguns componentes comuns, mas também apresentam variações. Algumas iniciativas incluem camadas relativamente rígidas, enquanto que em outras, o número de níveis varia em diferentes distritos escolares, dependendo dos recursos e outros fatores. Por exemplo, um distrito pode adotar um "protocolo padrão" modelo com duas camadas razoavelmente rígidas (por exemplo, um único tipo de programa corretivo como única base para avaliar RTI) ou um modelo multi-série com três camadas mais flexíveis. O modelo e os componentes selecionados influenciarão o pessoal, os recursos e os processos de tomada de decisão a serem implementados.
Balanceamento de rigidez e flexibilidade. À medida que os modelos RTI se tornam mais amplamente implementados nas escolas, questões estão sendo levantadas sobre o grau de rigidez ou flexibilidade incorporada na implementação. Um quadro relativamente estável que envolve maior consistência em escolas, distritos e estados pode aumentar a oportunidade e a probabilidade de que modelos bem sucedidos possam ser pesquisados ​​e replicados. Por outro lado, a flexibilidade nos cronogramas e na estrutura pode ser mais sensível às necessidades individuais individuais de alunos com LD e maximizar as oportunidades de resolução de problemas. Essa flexibilidade requer pessoal com uma ampla gama de habilidades e competências e que se sintam confortáveis ​​em um ambiente menos estruturado. A abordagem flexível também torna mais problemática a pesquisa e a replicação significativa. A decisão de rigidez e flexibilidade pode afetar o grau de individualização do aluno, a sofisticação exigida pelo pessoal, o custo dos recursos de pessoal, a adequação para pesquisa significativa e a probabilidade de replicação.
Movimento dentro e entre níveis. Atualmente, há pouca concordância ou dados sobre quais critérios específicos ou pontos cortados otimizam as decisões sobre o movimento através dos níveis. Da mesma forma, o mandato que a instrução científica e baseada em pesquisa é usado limita as escolhas para iniciar a instrução de leitura e levanta questões difíceis sobre opções de instrução em áreas como matemática, compreensão de leitura e expressão escrita, nas quais existem poucas intervenções científicas baseadas em pesquisa no nível primário ou secundário.
Fidelidade de Intervenção e Outras Questões de Instrução. Os principais desafios para a implementação de um modelo RTI são as decisões sobre a seleção e monitoramento de intervenções baseadas em pesquisa que são compatíveis com os alunos e implementadas com fidelidade e intensidade, freqüência e duração apropriadas. Outros problemas de instrução que devem ser resolvidos incluem os ambientes nos quais várias intervenções serão fornecidas e quem fornecerá as intervenções. Também devem ser resolvidos o agendamento e o tempo necessário para o processo de decisão da equipe, programas, intervenções e suporte.
Para implementar uma abordagem RTI, muitas questões sobre a garantia de recursos adequados devem ser resolvidas. Alguns dos desafios que devem ser abordados são os seguintes. Tempo. A implementação de uma abordagem RTI pode criar uma necessidade de decisões sobre ajustes nos horários diários de alunos, professores e administrativos e tempo para as reuniões da equipe de tomada de decisão serem incorporadas nos horários da escola, pessoal e pai. O tempo para o desenvolvimento profissional precisará ser atribuído tanto antes de adotar uma nova abordagem como de forma contínua. Outras decisões críticas referem-se a prazos para a introdução progressiva de uma abordagem RTI, o estabelecimento de cronogramas para o tempo mínimo e máximo que um aluno pode gastar em vários níveis e quanto tempo será dado a instrução específica ou esforços de intervenção. Espaço e Materiais. Uma parte importante da implementação bem-sucedida de uma abordagem RTI é o fornecimento de espaço e materiais necessários. Estes incluirão espaço para a realização de intervenções intensivas de pequenos grupos ou de tutoria, bem como os materiais e tecnologia necessários para o desenvolvimento profissional, instrução baseada em evidências e intensivas, monitoramento de progresso, avaliação e manutenção de registros.
Documentação. Para o pessoal da escola, haverá maior documentação devido à coleta de dados e à demanda de documentação para o monitoramento do progresso, critérios de classificação, movimento entre os níveis, documentação de intervenção e outros registros que são críticos para acompanhar o progresso dos alunos individuais em uma abordagem RTI. A Comissão de Excelência em Educação Especial (2002) identificou a quantidade de papelada como a principal causa da insatisfação entre professores de educação especial. Quanto isso seria melhorado pela disponibilidade e uso de computadores e outros dispositivos tecnológicos e assistência de paraprofissionais, no entanto, continua a ser uma questão não resolvida.
Ajuda financeira. Embora vários modelos RTI tenham sido implementados em várias partes dos Estados Unidos, há muito poucas informações disponíveis sobre os custos comparativos da RTI com modelos de entrega de serviços mais tradicionais. No entanto, a mudança das necessidades de pessoal, o aumento dos requisitos de recursos e as atividades de desenvolvimento profissional adicionais típicas da implementação inicial de um modelo RTI sugerem que haverá custos aumentados, pelo menos no curto prazo. Os serviços de ensino designados, como fala e linguagem, terapia ocupacional, terapia educacional e serviços psicológicos também precisarão de financiamento contínuo.
Foi proposto que os fundos de educação especial sejam utilizados pela educação geral para cobrir o custo da instrução intensificada para estudantes que estão atrasados. Se o número de estudantes em educação especial não fosse diminuir, os recursos para estudantes que necessitam de educação especial e serviços relacionados teriam que ser reduzidos a menos que sejam alocados fundos adicionais.
Funções e competências do pessoal.
O NJCLD tem se preocupado com a preparação profissional de professores de educação geral, professores de educação especial, provedores de serviços relacionados e paraprofissionais que atendem estudantes com LD. (Veja os documentos do NJCLD intitulados Dificuldades de aprendizagem: preparação de pré-administrações de professores de educação geral e especial, 1997, desenvolvimento profissional para professores, 1999 e dificuldades de aprendizagem: uso de paraprofissionais, 1998.) No entanto, todos os modelos RTI atualmente estão sendo propostos, explorados, ou usado exigirá novas funções e / ou mudanças nas funções de serviços de instrução, serviços relacionados e pessoal administrativo.
Novos papéis para os profissionais da educação.
Para todos os profissionais da educação, as novas instruções, avaliações, documentação e atividades colaborativas necessárias para a implementação do RTI criarão novos desafios.
Os professores de educação geral precisarão compilar dados de avaliação relevantes através de monitoramento de progresso contínuo e responder adequadamente aos resultados. A educação especial, o pessoal dos alunos, os serviços relacionados e outros profissionais de apoio (por exemplo, professores de educação especial, fonoaudiólogos, psicólogos da escola, especialistas em leitura, terapeutas educacionais, fisioterapeutas e audiologistas) precisam ajudar a projetar, interpretar e avaliar os dados, bem como sugerir abordagens de instrução. Serão esperados especialistas, incluindo professores de educação especial e especialistas em LD que ofereçam intervenções mais intensivas, para dominar uma variedade de métodos e materiais científicos, baseados em pesquisa, e fornecer fidelidade a grupos de vários tamanhos em diferentes ambientes. O pessoal administrativo e de supervisão terá que determinar os papéis e competências necessários, os níveis de habilidades existentes e os requisitos de desenvolvimento profissional, a fim de fornecer atividades de treinamento imediato e contínuo nessas áreas críticas. Também surgirem questões críticas sobre como uma determinada abordagem RTI afetará as funções e competências específicas exigidas aos profissionais da educação.
As decisões sobre esses papéis e as competências necessárias resultantes incluem o seguinte:
Quem é para entregar e monitorar as instruções de alta qualidade necessárias nas várias configurações do RTI? Quem irá agendar e determinar a composição de cada equipe de tomada de decisão? Quem gerenciará e supervisionará a colocação, serviços e atividades de acompanhamento? Quem terá a responsabilidade formal de garantir que todos os profissionais envolvidos em uma abordagem RTI possuam as competências e atitudes específicas necessárias? Quem assegurará o envolvimento e a aprovação contínua dos pais?
Em alguns casos, as respostas a tais questões podem influenciar uma abordagem RTI adotada, sugere adaptações necessárias, esforços de desenvolvimento profissional imediatos ou resultam em atraso, redução ou abandono de uma abordagem de RTI específica. As respostas a estas questões podem levar a outras, tais como (1) existem competências únicas para o ensino bem sucedido de alunos com LD, (2) como as competências necessárias podem ser desenvolvidas em profissionais novatos e experientes e (3) qual competências melhor combinar os papéis e as competências dos modelos RTI?
Novas competências em educadores profissionais.
Competências em LD. A implementação efetiva do RTI requer novos papéis para o pessoal da escola que atende estudantes com LD. Pode haver uma sobreposição entre as competências necessárias para educação especial, educação geral e prestadores de serviços relacionados. Existe uma incerteza sobre os níveis de competência necessários para cumprir os papéis de diagnóstico, instrução, colaboração e consultivo esperados do pessoal que atende estudantes com LD. Por exemplo, uma abordagem RTI exigirá que (1) professores de educação geral forneçam instrução baseada em evidências e diferenciadas, monitoramento contínuo de dados e identificação atempada de alunos não respondentes e (2) o professor ou especialista em educação geral irá fornecer individualizado, mais intensivo instruções para alunos que não respondem em uma das várias configurações. Esses dois exemplos sugerem que as escolas precisarão de uma equipe com uma ampla gama de competências.
Outros Fatores que Afectam a Competência. Uma das questões mais fundamentais sobre a garantia de competência em professores e profissionais de serviços relacionados concentra-se nas habilidades críticas para profissionais iniciantes, em contraste com os esperados de profissionais experientes, mas talvez menos atualizados. A maioria parece concordar que as experiências de campo e a orientação são vitais para o sucesso e a retenção de profissionais iniciantes. Da mesma forma, há concordância geral de que a pesquisa instrucional recente, especialmente nas habilidades iniciais de decodificação necessárias para a leitura, deve ser integrada na prática de professores principiantes e praticantes. Menos evidentes, mas igualmente importantes, são habilidades colaborativas para todo o pessoal. Nas culturas escolares que tratam a educação geral e a educação especial como separadas, pode ser difícil desenvolver a interdependência esperada em uma abordagem RTI. O planejamento estratégico eo desenvolvimento do pessoal serão necessários para abordar todos esses fatores e apoiar a implementação bem sucedida do RTI.
Documentando Competências e Qualificações. The impact of factors such as state licensure, higher education accreditation, certification routes, private agency training, and the requirements of No Child Left Behind and IDEA 2004 will be important considerations if the needed competencies are to be internalized and applied in practice with individual students in the range of RTI settings.
The most common way to recognize qualifications and competence in the professions, including teaching, is documentation from a recognized state agency or professional organization. State certification or licensure by a state is generally considered evidence of competence in the area for which it is received. More recently, other routes have become available, such as alternate certification, the National Board for Professional Teaching Standards certification, certificates from nonprofit organizations, and formal recognition from a variety of other entities that acknowledge training and/or experience. Each of these provides potential routes for documentation of competencies needed to contribute effectively within an RTI approach.
Recruitment and Retention of Qualified Personnel. A critical problem is ensuring the availability of highly qualified teachers to provide effective instruction, intervention, and collaboration. Whether the new responsibilities of an RTI approach, especially when successful, will motivate teachers to stay in classrooms (i. e., if it acts as a career ladder) is an empirical question.
Current research on RTI can be characterized as having two strands: (1) intervention studies investigating the efficacy and delivery of special remedial methods and (2) field studies evaluating the RTI process itself. Intervention studies, such as the NICHD research summarized earlier, address the types of interventions that presumably would be implemented in an RTI approach. This research has formed the basis for introducing language in IDEA 2004 that permits school districts to "use a process that determines if the child responds to scientific, research-based intervention as part of the evaluation procedures" for identifying a learning disability.
Intervention studies.
The primary focus of intervention studies on LD, to date, has been reading (i. e., phonemic awareness and word decoding) in the early grades. Experimental evidence indicates that various reading interventions in the primary grades may be used without loss of efficacy if the interventions are evidence based. For example, Foorman and Torgesen (2001) described the different interventions used in four different Texas schools, which included different reading programs, different lengths of instruction, and different small group sizes. All four schools maintained satisfactory performance levels in early reading. Torgesen et al. (2001) found that two different reading programs gave essentially the same outcomes when both were used in intensive one-to-one instruction. When McMaster, Fuchs, Fuchs, and Compton (2003) explored outcomes of three interventions (Peer Assisted Learning Strategies [PALS], adapted PALS, and one-to-one tutoring 35 minutes per day three times per week), they found no statistically significant differences in reading among the three groups. It would seem that, taken as a group, these studies suggest that instruction in small groups with high response rates, immediate feedback, and sequential mastery of topics—all typical of good teaching—are more important than the specific evidence-based program used (see Vaughn, Gersten, & Chard, 2000). Unfortunately, however, there is little information in intervention studies about if or how an RTI process is used. Finally, intervention studies need to be conducted to address higher level reading skills (e. g., reading comprehension) and other content areas (e. g., math computation and reasoning, written language) at different levels (i. e., middle and high school).
Field studies.
The use of an RTI approach in actual practice is the focus of field studies, which explore the application of a problem-solving approach using either standard protocols or individualized interventions (e. g., Conway & Kovaleski, 1998; Ikeda & Gustafson, 2002; Marston et al., 2003; McNamara & Hollinger, 2003). These studies have found that RTI has lowered the proportion of minority students identified as having LD (Marston et al., 2003) and have changed the way support services were used (Ikeda & Gustafson, 2002).
Their findings, however, did not address a number of key questions, such as the success rate at each grade level, the number of students who received interventions beyond the first three grades, the number of students who received interventions and returned to general education but needed subsequent interventions, and criteria for movement between tiers. Information on the latter issue would be especially useful to educators. Is achievement determined by classroom, local, state, or national norms, and/or by reaching benchmarks? Choice of the expected achievement level becomes critical for determining the number of students eligible for intensive instruction, as does the choice of the test itself and the constructs for which it serves as an indicator or marker. When various districts make different choices, an increase in the variability of eligible students from district to district also can be expected to increase.
There is little information from the field studies about the instructional methods and materials used and about whether interventions are research based, the number of students in the studies identified as having a learning disability having other disabilities or not having a disability, or the number being served in special education after leaving the primary grades. Other questions yet to be addressed include the following: (1) How many different interventions should be used until a child is considered nonresponsive? (2) If the intervention is based solely on what is taught in the general classroom, but more intensively, in smaller groups, or for longer periods of time, how successfully does the child keep up with the general education curriculum? (3) If the intervention is different from classroom instruction, how successful are the transitions back to the classroom? Transitions become especially relevant in the higher grades because a student who had a focused, individualized intervention may return to a classroom where the pace is much quicker, learning is from lecture and textbook, and the vocabulary is much more specialized and dense. As D. Fuchs, Mock, Morgan, and Young (2003) noted, "the higher the level, and the more specialized and intensive the instruction, the greater the disjunction between it and the classroom" (p. 168).
Medium - and large-scale field studies of the RTI process are being encouraged and accelerated by the National Research Center on Learning Disabilities (NRCLD), jointly coordinated by faculty at Vanderbilt University and the University of Kansas and funded by the U. S. Department of Education. The overarching goal of the NRCLD is to conduct research, develop recommendations, and provide training to help administrators, teachers, parents, and policy makers address the complex issues surrounding the identification of students with LD who need special education and related services (NRCLD, 2005).
The NRCLD, working with the six Regional Resource Centers, is charged with identifying and studying sites noted for using best practices with respect to RTI. Sites that demonstrate effective RTI use and that meet criteria enabling replication can become exemplars and studied as large-scale pilot projects and, perhaps, recommended for broad adoption. The long-term goal is to identify sites that successfully demonstrate over time improved achievement and academic success beyond elementary school for all students, including those students with LD, students with other disabilities, and students without disabilities. These models would then be recommended to states as models for broad adoption (NRCLD, 2003, 2004).
The need for further research.
While there is a pressing need for research and evaluation data about RTI, it is an enormously complex undertaking. The need for evaluating the implementation of RTI in actual practice, particularly in large-scale applications, is paramount. However, it is important to acknowledge that the outcomes of RTI implementation will vary on a number of key factors, such as selection and fidelity of interventions, decisions about time frames, criteria for movement among tiers, resources, and staff training. These and other key factors will affect generalization and replication of results. Strict adherence to meeting established research standards is critical for informing instruction and vital for improving the academic outcomes and life success for students with LD.
In recent years, a problem-solving approach referred to as responsiveness to intervention (RTI) has received increased attention as a process of remedial interventions that can help generate data to guide instruction and identify students with learning disabilities (LD) who may require special education and related services. Core concepts include the systematic (1) application of scientific, research-based interventions in general education; (2) measurement of student responses to the interventions; and (3) use of the response data to change the intensity or type of subsequent intervention.
Historically, RTI refines earlier initiatives such as prereferral intervention and teacher assistance teams. Recent interest in RTI has emerged from concern about the inadequacies of the ability–achievement discrepancy criterion for identifying LD, the need to reduce referrals to special education by using well-designed instruction and intensified interventions in general education, and the recent NICHD-coordinated research on early reading difficulties indicating that early intervention could significantly reduce reading problems in students. IDEA 2004 now includes language permitting the use of data from a process that determines if the child responds to scientific, research-based intervention as part of the evaluation procedures as an alternative criterion to the ability–achievement discrepancy. In addition, up to 15% of Part B funds can be used for "early intervening services…[for those needing] additional academic and behavioral support…."
Although there is no universal RTI model, it is generally understood to include multiple tiers that provide a sequence of programs and services for students showing academic difficulties. Briefly, Tier 1 provides high-quality instruction and behavioral supports in general education, Tier 2 provides more specialized instruction for students whose performance and rate of progress lag behind classroom peers, and Tier 3 provides comprehensive evaluation by a multidisciplinary team to determine if the student has a disability and is eligible for special education and related services.
Although parent participation is widely recognized as essential to improving educational outcomes for students, many parents express concern about whether ongoing, meaningful involvement will occur in an RTI model. How will they be included in state and local planning? Involved in all phases of an RTI process? Informed of their referral rights? Will their child's education depend more on their own knowledge and initiative than on school efforts? Certainly, positive parent–school partnerships will depend on commitment by both home and education professionals.
Potential benefits cited by RTI proponents include (1) earlier identification of students with LD using a problem-solving approach rather than an ability–achievement discrepancy formula with the expectation of minimizing "wait to fail," (2) reduction in the number of students referred for special education, (3) reduction in the overidentification of minority students, (4) data that are maximally relevant to instruction, (5) focus on student outcomes with increased accountability, and (6) promotion of shared responsibility and collaboration.
While RTI seems to encourage addressing the needs of students at risk, the use of RTI for eligibility purposes has raised questions about whether RTI is prone to systemic errors in identifying students with LD. For example, some high-ability students with intellectual strengths and support may achieve in the normal range and be denied the individualized instruction enabling them to make academic progress consistent with their ability.
Although it is generally agreed that RTI can identify a pool of at-risk students, it does not appear to be sufficient to identify a specific learning disability. It may, however, serve as an important component of an evaluation for special education eligibility. Research data from large-scale implementation of RTI are needed to determine the efficacy of RTI for differentiating a specific learning disability from other disabilities and students without disabilities.
Before implementation of an RTI approach, many issues about the structure and components to be used, as well as how students will move through the process, must be addressed and efficacy research conducted. In selecting the number of tiers and instructional options, and timelines to be used, models will vary along a flexibility–rigidity continuum. The result will affect such factors as degree of individualization, cost of staff resources, and likelihood of replication. Factors that affect movement within and between tiers, such as cut scores, timelines for team decision-making, and where interventions are provided must also be resolved so that access to services is maximized and delay of services, including special education, is avoided.
Ensuring availability of needed resources is also an important step prior to implementation. What space and materials will be required? How will student and teacher schedules be affected? What time must be allowed for phase-in and professional development? How will the impact of increased documentation requirements be minimized? Especially unclear is the answer to the question of whether costs will increase or decrease and by how much.
Although NJCLD has long been concerned about professional preparation, RTI approaches will require new or changed roles for administrators, general education and special education teachers, and related services personnel. Questions arise about how needed professional development will be determined, provided, and followed-up. What are the specific competencies required to provide high quality scientific, research-based interventions, continuous progress monitoring, and timely recognition of nonresponsiveness in general education? What types of field experience and mentoring are most helpful to novice and practicing teachers? How will collaborative skills be fostered within the culture of the school?
Once vital competencies are determined, the question of what documentation can ensure that those competencies are actually in the repertoire of professionals must be asked. Does state licensure address the needed competencies or are alternate certification, Board certification, or other formal documentation of competence useful? A related, and growing, personnel problem is the difficulty recruiting and retaining highly qualified teachers, especially when career ladders have not proved effective and advanced certification often results in teachers moving out of the classroom. It is not yet known whether the new responsibilities of RTI will motivate teachers to stay in classrooms.
Research on RTI has primarily focused on intervention studies that investigate the delivery and efficacy of instructional methods and materials or on field studies that explore the instructional components that might be incorporated into an RTI approach. Intervention studies, many of which have been conducted by the NICHD, formed the basis for the provision in IDEA 2004 that permits "use of a process that determines if the child responds to scientific, research-based intervention as part of the evaluation procedures" for identifying LD. Focusing on early skills in decoding, these studies have shown that many evidence-based early reading programs are equally effective, if instruction is focused, uses small groups, ensures high response rates, includes immediate feedback, and follows a sequential mastery of topics. Field studies of RTI have explored the actual practices applied in problem-solving approaches using either standard protocols or individualized interventions. Although existing studies have found changes in the way support services were used and identified a lower proportion of minority students as having LD, many key questions have not yet been addressed. These include student success rates over time and the numbers of children beyond third grade receiving continued interventions or returning to general education, as well as the effects of various criteria for adequate response to intervention and achievement norms or benchmarks based on classroom, local, or state criteria on eligibility for tiers or for special education and related services.
Of special interest is the work of the National Research Center on Learning Disabilities, which is seeking to identify and study medium - and large-scale RTI sites that use best practice and meet criteria enabling replication. Using these as pilot sites, the goal is to recognize RTI models that demonstrate improved achievement in students with and without disabilities beyond the primary years and assist others in adopting such proven models. While the need for such research and evaluation is pressing, it is also an enormously complex undertaking. Large-scale implementation of RTI will vary widely depending on factors such as the selection and fidelity of interventions, tiers, resources, timelines, and professional development. Careful reporting of such variables and adherence to established research standards will be critical to shaping RTI models that successfully inform and enhance instruction.
The National Joint Committee on Learning Disabilities intends that this paper will encourage study and consideration of the information, issues, and research related to RTI in order to guide its thoughtful implementation, advance the field of special education, and enhance the academic outcomes and life success of all students, including students with learning disabilities.
Note: This document was approved by the National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) as an official paper of the NJCLD in June 2005.
Referências.
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In this report, RTI is described as an approach, rather than a single model, because there are many variations on its basic theme. IDEA 2004, Sec 614(b)(6)(B): "In determining whether a child has a specific learning disability, a local education agency may use a process that determines if the child responds to scientific, researched-based intervention as part of the evaluation procedures described in paragraphs (2) and (3)." The 2004 LD Roundtable was a collaborative workgroup formed to provide recommendations and comments on IDEA 2004 regulations for the identification and eligibility of students with LD. D. Fuchs et al. (2003) used the term standard protocol to refer to an approach in which students with similar difficulties (e. g., problems with reading fluency) are given a research-based intervention that has been standardized and shown to be effective for students with similar difficulties and uses a standard protocol to ensure implementation integrity. The term is used in this sense in this report.
Responsiveness to Intervention and Learning Disabilities National Joint Committee on Learning Disabilities, June 2005. Reprinted with permission.
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Effective Teaching Strategies for Students with LD.
This issue of the LD Report will focus on effective strategies for teaching students with LD. Effective strategies for students with LD will often emphasize all three of the following components:
Academic Instruction.
Behavioral Interventions.
Classroom Accommodations.
Each of these 3 components will now be addressed in this report.
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IEP Development and Educational Placement Options for Students with Learning Disabilities.
All students in special education are expected to leave school prepared to:
Live independently Enjoy self-determination Make choices Contribute to society Pursue meaningful careers Enjoy integration in the economic, political, social, cultural, and educational mainstream of American society.
The school district’s committee on eligibility for special education services (IEP Committee) is charged with ensuring that each student with a disability is educated to the maximum extent appropriate in classes and programs with their peers who do not have disabilities. For school-age students with learning disabilities, this committee must consider the supports, services, and program modifications necessary for a student to participate in general education classes and extracurricular and nonacademic activities. In order to better ensure that this occurs, the Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 2004) requires that all students in special education have an individualized education program (IEP).
The focus of this edition of the NASET LD Report will be to examine IEP development and educational placement options for students with learning disabilities.
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Successful Strategies for Teaching Students with Learning Disabilities.
Research continues to confirm that we can teach students with learning disabilities to “learn how to learn.” We can put them into a position to compete and hold their own.
Some intervention practices that produce large outcomes are:
direct instruction; learning strategy instruction; and using a sequential, simultaneous structured multi-sensory approach.
Teachers who apply those kinds of intervention:
break learning into small steps; administer probes; supply regular, quality feedback; use diagrams, graphics and pictures to augment what they say in words; provide ample independent, well-designed intensive practice; model instructional practices that they want students to follow; provide prompts of strategies to use; and engage students in process type questions like “How is the strategy working? Where else might you apply it?”
Scaffolding is also something that seems to make a real difference. Start out with the teacher using heavily mediated instruction, known as explicit instruction, then slowly begin to let the students acquire the skill, moving towards the goal of student mediated instruction.
Success for the student with learning disabilities requires a focus on individual achievement, individual progress, and individual learning. This requires specific, directed, individualized, intensive remedial instruction for students who are struggling.
Whether the student is in the general education classroom or learning in a special class setting, focus the activities on assessing individual students to monitor their progress through the curriculum. Concerns for the individual must take precedence over concerns for the group or the curriculum or for the organization and management of the general education classroom content.
Hi I’m a mom of a 6 year old 1st grader she has had problems since kindergarten with her phonics, and blending sounds. She can’t pass standardized test they labelled her Ld and wanted her in a special ed class, I feel the teacher let her sit in class and not finished work just to push her aside, and this teacher also had 3 other teacher kids in her class so it was no slowing down for her. Please let me know what I could do as a mom she’s going to the 2nd grade but I don’t think she’s ready.
You child is very lucky to have a parent, like yourself, that cares about the success of their education. To continue to advocate for your child there a few things that you might want to do to address their struggle with phonics and the blending of sounds. 1. Collaborate with your school and express your concerns about the phonics and blending struggles your daughter is experiencing by contacting the teacher, the school counselor, psychologist or social worker, the principal and/or the school study team. 2. By working with your daughter’s school staff a plan can be created and put in place to help with the phonics and blending struggles. Sometimes this can be accomplished without a formal Individual Education Plan (IEP), however, if you feel that you would like an assessment done please express that need to the individuals you are connecting with so an IEP can be initiated. 3. Go to your district website to find out if there is a Community Advisory Committee (CAC) that you can get in touch with and/or become involved in. 4. Take a few minutes to check out the following website wrightslaw and peruse the section on “Parent Support”.
It is projected that 80% of students in Special education programs who struggle with reading are dyslexic. I highly recommend that you do some research and read up about the signs to be looking for. Research shows that areas of the left hemisphere utilized for reading are not active in individuals with Dyslexia and an intensive multi-sensory program is the most effective way to create new pathways in the brain for learning to read. If the interventions being provided through your special education program are not proving to be effective, it is imperative that you take action for your child. Waiting is not the answer!
I am also a mother to a son with learning difficulties. It gives me great pleasure to learn that there is a chance to assist our children to become more productive adults and to participate in the mainstream economy.
Thanks for such help. I learnt somewhat on teaching special students.
Hi my nephew Rohan is 12 yrs old, he is knowledgeable but finds very difficult to frame sentences, ultimately the answer ends meaningless. He is diagnosed as ADHD with LD.
In what way I can help him in studies? Is there any suggestions?
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